如果说过去是强调知识点的学习，今天课程改革的目的就是超越过去的知识点，以培养学生的核心素养作为课程学习的目的。这样一种素养，就跟老师们过去熟悉的三维目标建立了紧密的关联。素养导向的学科本质观以核心素养为目标，也带来了对学科本质的反思。情境本身就蕴藏了任务，完成任务提出了素养要求。所以我们会发现，情境在以素养为导向的学习中具有非常重要的作用。
如果说过去是强调知识点的学习，今天课程改革的目的就是超越过去的知识点，以培养学生的核心素养作为课程学习的目的。
本文整理自华东师范大学教育心理学系教授杨向东的《素养导向下单元整体教学价值》，基于核心素养，认识单元整体教学价值。
素养本位的课程改革基本理念可以概括为4句话：
核心素养是育人目标；真实情境是任务载体；领域知识是必要基础；学习方式变革是实现途径。
如果说过去是强调知识点的学习，今天课程改革的目的就是超越过去的知识点，以培养学生的核心素养作为课程学习的目的。
这就要求要我们改变过去直接在课堂上讲解和操练知识点的做法，强调在真实情境下创设任务，让学生在解决真实任务的过程中，获得对事物的认识、形成和发展概念，以培养学生的核心素养。真实情境是今天开展教育教学的一个很重要的载体。
我们原来所认识的学科知识、学科技能会融入到素养培养的过程中，领域知识不是现代课堂教学的直接目的，而是发展学生素养的必备工具。
这改变了我们过去对知识的认识，也是新的教学观形成的必备基础。而所有这些，都建立在学习方式变革的基础上。
OECD提出，“素养不只是知识和技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力。”
“复杂需要”是孩子在未来世界中需要面对的实际问题，学生需要面对真实场景，站在任务和问题的特定需求下思考，运用什么样的知识、方法能解决当前的问题。它包括对各种各样的资源的整合利用，强调解决现实问题的综合品质。
国家在课改过程中，就把这种综合的素养观和学科学习建立了关系，在高中课标中提出了学科核心素养的概念，沿用了OECD提出的核心素养的基本理念。
学科素养是什么？是当学生面对情境、任务、问题、挑战的时候，灵活运用在学科里获得的东西去应对的能力。每个学科都有特有的看待世界的观念、思考问题的方法、解决问题的策略，也都蕴含着世界观、人生观和价值观。
这样一种素养，就跟老师们过去熟悉的三维目标建立了紧密的关联。
三维目标更多是以一种分析式的方法理解问题，而以核心素养为目标，就更强调一种整合的观念，强调能够灵活、综合运用学科的知识、技能、方法、价值观念应对和解决现实生活中的实际问题。
素养导向的学科本质观
以核心素养为目标，也带来了对学科本质的反思。
比如语文学科，站在新的素养角度下，我们会认识到，语文或者语言在本质上是功能性和社会性的。
举例来讲，过去在学帽子时，可能会直接让孩子看图片，反复操练认识“帽子”这两个字。
但是站在今天对语文的认识上，我们会发现，理解“帽子”这两个字，应该把它嵌套在真实的社会性的或者功能性的场景下。
比如妈妈要带一个很小的孩子出门，外面天气比较凉或者风比较大，孩子会指着帽子说“帽帽”，然后妈妈会把帽子给孩子戴上。学“帽子”，不是认识这两个字，而是认识在功能性的场景下，帽子这个对象的价值和意义是什么。
现在很多语文教学，也不再像过去那样直接操练语言知识和语言技能，而是把它们渗透在真实的场景下，让孩子在解决真实任务的过程中完成语文学习。
真实任务融合了现实生活中的多种要素，贯穿于各种各样的场景里，包括孩子与自我、孩子与自然世界、孩子与他人等等具体的主题。
在每一个主题下，正是因为我们有着共同的生活体验，生活在共同的文化下，才会理解，当我们说“帽子”这两个音的时候，它的意义是什么。
“帽子”这两个字原本是没有意义的，有了功能性场景，有了对已有经验的认知，我们才理解了语言的因，理解了“帽子”两字。
所以，语言是功能性和社会性的，我们获得语言或者文字这种工具，使得我们可以利用人类在语文中所形成的观念、实践方法、知识和技能，在各种各样的生活主题中，更好地与别人交流。
新的认知中，蕴含着新的语文观。现实生活的语言实践活动都是个体所处的生活、文化和语言的立体化交融，每个情境都融合了这三种东西。
比如过年过节时，如果有客人来访，会说“客人来”“我接他”“我送他”。这些不仅仅是语言文字层面的内容，也蕴含了在中国的文化下，我们对如何接待客人这一生活主题的认知，蕴含着我们的文化观念，如礼貌、仁义。
在这样的基础上，2017年颁布的高中语文新课标就提出，语文的核心素养不仅仅是语言层面，而是有4个层面的内涵：
语言建构与运用、思维发展与提升、文化理解与传承、审美鉴赏与创造。这4个方面恰恰是刚才讲的综合的、实践性的语文观的体现。
可以说，语文课程是通过学生在真实的语言运用情境中自主的语言实践活动，培养他们内在的言语经验和言语品质；同时使他们提升思维方法和思维品质，养成基于正确情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力。
以前，语文以文本为纲，以语言文字或者文学知识为纲，以听说读写的训练体系为纲，这都是不全面的。新的语文观以4层核心素养为纲，生活主题、文化和语言文字三者立体交融。
以学习任务群为载体的语文教育，目标是语文核心素养的培养，强调在真实情境下，以任务为驱动，实现语文实践活动（阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究）的综合。
语文实践活动不限于传统的听说读写，还包括对生活的探究，让孩子自主探究世界，在人际互动和社会交往过程中完成任务，从而发展学生的自主能力。
素养指向的学习观、知识观与教学观
新的语文观，也带来了学习观、知识观和教学观的变化。
1
情境使得思维得以可能和必要
今天我们特别强调真实情境，特别强调现实问题的解决，因为它整合了我们原来所思考的三维目标。
比如，为了完成学校的一个宣传方案，我们需要调研学校，需要阅读名篇，需要用语文的技能、方法把我们获得的对学校的认识结合个人感悟，形成方案。其中既有语文知识，又有实践方法，还融入了对学校的感情。
我们原来理解的语文的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观自然就得到了整合。
情境本身就蕴藏了任务，完成任务提出了素养要求。“素养”指灵活地根据问题的需求整合语文里面的文本知识、能力方法，利用实践活动探究世界，完成当下的现实任务。
老师创设真实情境，是指老师在新的语文观下，把真实的情境化任务，适当从生活中剥离出来，和语文活动产生关联。
老师创设情境的过程，实际上是一个简化的过程，情境建立了我们生活的世界和语文学科世界之间的关系。
真实情境是贴近学生经验的生活场景，能让孩子觉得跟他的实际生活有关系，他解决的问题有意义，有助于激发学生投入的兴趣。
所以我们会发现，情境在以素养为导向的学习中具有非常重要的作用。
如果我单纯说“改天我请你吃饭”，这句话的含义是不明确的，而如果我是在大街上遇到一个人，和他打招呼说，“改天我请你吃饭”，在这样的情境里，我这句话的意思只是想跟他打招呼，不是字面意思。
情境赋予了这句话打招呼的含义。假如对方是一个美国人，没有站在文化情境下理解这句话，可能就会问：“改天是哪一天啊？”
杜威曾经讲过一个案例，一个人在小路上行走，如果路很平坦，我们什么都不会想，但如果我们突然发现一个沟，我们会想，我一定能跳过去，这是我的假设和计划，这时我就开始有了目的。
为了实现这个目的，我就得观察，这个沟是不是真的很宽。通过观察，我发现小沟确实很宽，而且另一边是滑溜溜的，这些是我观察到的事实和资料。
当沟很宽很滑的时候，我的假设是不成立的，于是我要想其他办法，形成新的观念，比如有没有比较窄的地方。
在这个新观念下，我去做新的观察，比如我发现一根木头，我就会想，能不能用这根木头架一个小桥帮自己过沟。在没有这个任务的情况下，我看到木头时并不会产生它能解决过沟问题的想法。
有了情境，木头才能变成我解决问题的工具。
所以，有了场景，才会有想法，才会去观察，然后把观察到的各种资料当做解决问题的工具和资源。
2
核心素养所指向的学习观与知识观
学习不是模仿，不是教师演示和学生照做，不是被动的知识习得，不是教师讲解、学生识记和操练，是个体与情境持续互动中，不断解决问题和创生意义的过程。
比如通过制作学校的宣传片，学生知道了如何收集资料，如何组织材料，如何表达和写作，这就是学习的过程。
在这一过程中，知识本身不是学习的目的，而是解决眼下真实问题的工具和资源。知识也不是客观和外在的，而是在实践中建构和生成的。
关于教学观，老师要学会结合单元内容创设贴近学生经验的、承载育人价值的真实情境，在真实情境中，引导学生开展基于问题的、基于项目的学习。
学生在做的过程中要有反思和探究，从过去简单地运用知识、操练技能，转变为将对文化的认识、感悟和语言文字技能整合在一起，把整个学习过程变成一种探究和认知世界的体验过程。
同时，通过社会性互动，认识到问题解决过程也是不断改进的，比如学生知道了用什么样的方法能更好地收集到资料等等。
语文知识不是老师讲给学生听的，而是学生在解决问题的过程中形成的。原本的各种知识、技能、方法，在问题面前被组织起来，形成一个合理的问题解决方案。
这个建构的过程就是学生语文素养形成的过程。
3
素养本位的学习和教学维度
素养本位的学习和教学维度，首先，关注学生有没有理解和创造。问题是真实的，是没有固定答案的，解决问题本身就是一个创造的过程。
第二，促进学生获得特定领域中系统的经验。通过课程学习，从依据经验与世界互动，逐渐过渡到能够灵活运用学科观念、思维和方法，理性和自觉地与世界互动。
语文课上，是不是要让学生直接读作文？不是的，而是要让学生在自己已有的经验基础上，先表达一下自己对当前事件或对象的认识，再看自己的表达和课本中文本的表达之间有什么区别。
单元教学设计的关键要素
今天我们强调单元教学，就是要扬弃既有教科书上以学科内容为依据的单元编排方式；综合考虑学科大观念、思想方法和学科探究模式的渗透、强调学科内容的结构性和关联性；要以能够支撑整合的、真实的现实情境或主题为宜。
所以钟启泉老师在《学会单元设计》中写道：
而在新教学的项目下，我们现在试图以现实问题解决为主线，把学科单元和生活单元有机融合在一起，这是我们今天讲的“单元”的内涵。
在这样的内涵下，可以创设贯穿单元的真实情境或驱动性任务。整个单元以一个真实的整合性现实情境或主题统领，以完成贯穿单元的情境化大任务或项目为主线设计问题、组织活动。
由于我们前面做了基于素养的对单元内容的整合、对主题意义的提炼，所以单元大任务和项目的解决，就可以有效地把单元试图指向的一些育人目标整合在这个过程中。
可以将贯穿整个单元的情境化大任务或项目分成几个子任务或子项目。
子任务或项目的关系要符合单元整合性任务（或项目）解决思路或逻辑，尽可能与学生所产生的问题一致。确保任务（项目）完成能够落实单元学习内容和学习要求。
整个学习过程是以学生为主的，突出自主、合作、探究的学习方式；强调学科实践，注重学科思维和探究模式的运用；强调学习过程中的合作质量；尽可能使学生学习及思维过程外显化和可视化。
其中，解决真实问题是学生非常关键的学习活动。在这些活动中，学生可以直接模仿或者思考，现实生活中的人或者专业人士面对的问题是什么、他们是如何解决问题的。
学生参与各种实践，学习运用在文化中形成的概念、规则、工具和资源。
现实情境中的真实问题解决发展了学习者的批判性思维、自主学习和自我调节能力，让他们学会如何在合作中构建知识，并由此生成可以迁移的知识和技能。
